Nieuwe leren II
Via een artikeltje in NRC Handelsblad ("Ik voorspel: het onderwijs gaat naar de verdommenis", Derk Walters, 22 januari 2007, p. 3) over de eerste jaarvergadering van de Vereniging 'Beter Onderwijs Nederland' stuitte ik op de naam Greetje van der Werf, hoogleraar onderwijskunde aan de RUG. Volgens het NRC artikel onderbouwde ze met cijfers dat het niveau op de basisschool en de middelbare school de afgelopen jaren is gedaald.
Wel, dat is niet niks. Er is veel discussie etc. over dat lage peil, maar het vervelende is dat eigenlijk niemand dat cijfermatig kan onderbouwen. Greetje dus kennelijk wel. Ik heb die cijfers op dit moment nog niet gezien en ik weet niet hoe hard die zijn, maar het is in ieder geval een stap in de goede richting.
In feite sluit dit ook wat aan op wat de tweede in het artikel vermelde hoogleraar onderwijskunde beweerde. Marijk van der Wende stelde volgens het artikel dat het niveau van de publieke discussies over onderwijs teleurstelt. Zij heeft het over een 'woordenstrijd zonder feiten' die de discussie over het nieuwe leren zou bederven. In het vervolg van deze notitie zal ik laten zien dat dat 'nieuwe leren' ook wel zo vaag is geformuleerd, dat een cijfermatige discussie vrijwel uitgesloten is.
Naar aanleiding van dit krantenartikel zocht ik via Google wat meer informatie over Greetje van der Werf. De meeste informatie online heeft betrekking op krantenartikelen e.d. waarin ze wordt opgevoerd als 'bestrijdster' van het nieuwe leren. Een goede samenvatting en tevens een zeer recente geef ik voor een deel hierna weer.
Wat Van der Werf vooral steekt is het gebrek aan een deugdelijke wetenschappelijke onderbouwing en onderzoek naar de resultaten van het nieuwe leren. "Scholen voeren een grote verandering in het onderwijs door zonder de gevolgen te overzien. En het valt nog te bezien of het overbrengen van kennis op de oude manier zo beperkt is als nu wordt voorgesteld door de aanhangers van het nieuwe leren . Ik vind het nieuwe leren meer ideologie dan een goed onderbouwde onderwijstheorie. Ik denk dat een hoop leerkrachten en directies er aan zijn begonnen nadat ze waren vastgelopen in hun vak. Het nieuwe of natuurlijk leren biedt dan met al zijn mooie theorieën weer perspectief. Je ziet ook dat het nieuwe leren als eerste werd ingevoerd op de moeilijkste scholen. Men stond daar met zijn rug tegen de muur. Maar dat alles zegt niets over de effecten van het nieuwe leren ." (Bron: NRC Handelsblad, 25/01/2007, De container van het nieuwe leren, Anja Vink, link)
Na wat zoeken stuitte ik op haar oratie. Zie hier. Ik citeer hieruit het volgende stuk.
--------------------------
Al met al blijkt dat de veronderstellingen van het sociaal constructivisme met betrekking tot leren en het inrichten van leersituaties niet door empirisch onderzoek kunnen worden onderbouwd: directe, docent-gestuurde instructie is vaak essentieel voor een effectief leerproces, abstracte kennis kan wel degelijk generaliseren naar specifieke contexten en individueel leren is niet minder effectief dan sociaal leren. Er zijn dus geen theoretische of empirische redenen om te veronderstellen dat docent-gestuurde, abstracte en individuele instructie minder effectief zou zijn dan sociaal-constructivistisch onderwijs - lees: het nieuwe leren. Kortom, de veronderstellingen van het sociaal constructivisme vormen geen aanleiding tot grootscheepse ingrepen in het onderwijs om het nieuwe leren in te voeren. Integendeel, er zijn zelfs empirische aanwijzingen die leiden tot zorg hierover. Waar in het beste geval in vergelijkend onderzoek geen verschillen zijn gevonden in de effectiviteit van zelfverantwoordelijk, ontdekkend, contextspecifiek en samenwerkend leren versus docentgestuurd, abstract en individueel leren, wijzen de resultaten van onderzoek waarin wel verschillen zijn gevonden vaak uit in het nadeel van de sociaal-constructivistische leersituaties. En daarbij moet dan bedacht worden dat in dergelijk vergelijkend onderzoek slechts één component wordt vergeleken - bijvoorbeeld samenwerkend versus individueel leren, in een door de onderzoekers gecontroleerde leeromgeving. Verwacht mag worden dat wanneer het nieuwe leren in zijn meest extreme vorm, bestaande uit leerling gestuurde, complexe, authentieke, sociale
leeromgevingen, die zijn ontworpen en uitgevoerd door docenten, tot nog minder gunstige resultaten zullen leiden, niet alleen op de korte termijn maar vooral ook op de langere termijn. Helaas zijn er echter nog geen empirische bevindingen op basis waarvan deze verwachting kan worden ondersteund. Hiervoor is onderzoek nodig waarin vergelijking plaatsvindt van de leerresultaten van leerlingen die leren in een constructivistische leeromgeving (het nieuwe leren; het studiehuis) en die van leerlingen die in een traditionele - of consumptieve - leeromgeving les krijgen (het gewone leren: het leshuis). Wel zijn is er in Nederland een aantal onderzoeken gedaan naar hoe docenten en leerlingen het nieuwe leren in de praktijk ten uitvoer brengen. En uit grootschalig onderzoek (longitudinaal) onderzoek zijn enkele voorlopige conclusies te trekken over de onderwijsresultaten van leerlingen na invoering van het studiehuisconcept in het voortgezet onderwijs in vergelijking met de situatie daarvoor en in vergelijking met andere landen.
--------------------------
Nog korter samengevat komt het erop neer dat er weinig evidentie is dat het nieuwe leren beter werkt, terwijl er ondertussen wel evidentie is die erop wijst dat het nieuwe leren niet of slechter werkt.
Het probleem bij dit soort concepten als het "nieuwe leren", is dat het in feite volstrekt vaag is. Het is meer ideologie, dan dat men concrete uitspraken of voorspellingen doet. Op het moment dat je komt met bezwaren in de trant van dat er weinig evidentie voor is, komen de gelovigen met de opmerking dat je het anders moet zien, dat onderzoek ook niet alles zegt. Kortom: het is een discussie tussen wetenschappers en gelovigen. Zelf heb ik daardoor niet zo veel zin in dat soort discussies omdat ze uiteindelijk wetenschappelijk tot niets leiden. De steen valt of hij valt niet. Maar met de stelling dat de zwaartekracht een groot probleem is voor de moderne luchtvaart en dat we daarom op een fundamenteel andere manier naar de zwaartekracht moeten kijken, kan ik helaas niet zo veel. Het vervelende is echter wel dat dit soort vage standpunten en geloofsovertuigingen maatschappelijk een grote impact hebben. Ik vind het daarom flink van Greetje dat ze enerzijds de moeite heeft genomen serieus op het 'nieuwe leren' in te gaan en dat ze anderzijds het lef had om daar stelling tegen te nemen op een moment dat dat lang niet bij iedereen goed viel.
Ondertussen zijn de aanhangers/bedenkers van het 'nieuwe leren' natuurlijk niet overtuigd. Zo legt een van de bedenkers/verdedigers Robert-Jan Simons in het online interdisciplinaire tijdschrift BLIND! (let op de naam!) de redenering achter het 'nieuwe leren' uit.
--------------------------
"In het verleden introduceerde ik samen met anderen de term "nieuw leren" (Simons & Lodewijks, 1999; Simons, Van der Linden, & Duffy, 2000) om een verschuiving in het denken over leren en onderwijzen te signaleren. Het gaat hierbij om nieuwe soorten leerresultaten, die nieuwe leerprocessen, nieuwe onderwijsvormen en nieuwe vormen van toetsing noodzakelijk maken. De redenering ging ongeveer als volgt: de samenleving en de leer- en instructiepsychologie vragen om nieuwe soorten van leerresultaten en die kunnen alleen worden gerealiseerd door andere leerprocessen te realiseren via andere vormen van onderwijs, die ook op andere manieren getoetst moeten worden. De nieuwe uitkomsten van het leren zullen, zo schreven Lodewijks en ik, meer duurzaam, flexibel, functioneel, betekenisvol, generaliseerbaar en toepassingsgericht moeten zijn. Bovendien worden leerresultaten verlangd die een algemener (vakoverstijgend) karakter en een bredere reikwijdte hebben. Dit samenhangende geheel van nieuwe leeruitkomsten, nieuwe leerprocessen, nieuwe onderwijsvormen en nieuwe vormen van toetsing noemden wij nieuw leren."
---------------------------
Het is alsof ik de reclame voor een nieuw wasmiddel lees. Het is allemaal nieuw. De bovenstaande passage komt dan te lezen als volgt.
In het verleden introduceerde ik samen met anderen de term "nieuw wassen" (Simons & Lodewijks, 1999; Simons, Van der Linden, & Duffy, 2000) om een verschuiving in het denken over wassen en reinigen te signaleren. Het gaat hierbij om nieuwe soorten wasresultaten, die nieuwe wasprocessen, nieuwe wasvormen en nieuwe vormen van beoordeling noodzakelijk maken. De redenering ging ongeveer als volgt: de samenleving en de was- reinigingstechnologie vragen om nieuwe soorten van wasresultaten en die kunnen alleen worden gerealiseerd door andere wasprocessen te realiseren via andere vormen van wassen, die ook op andere manieren beoordeeld moeten worden. De nieuwe uitkomsten van het wassen zullen, zo schreven Lodewijks en ik, meer duurzaam, flexibel, functioneel, betekenisvol, generaliseerbaar en toepassingsgericht moeten zijn. Bovendien worden wasresultaten verlangd die een algemener karakter en een bredere reikwijdte hebben. Dit samenhangende geheel van nieuwe wasuitkomsten, nieuwe wasprocessen, nieuwe wasvormen en nieuwe vormen van beoordeling noemden wij nieuw wassen.
Persoonlijk zou ik weinig vertrouwen hebben in een wasmachine-fabrikant die zijn revolutionaire vernieuwing op bovenstaande manier aan de man zou proberen te brengen. Maar zodra het over onderwijs gaat, zijn mensen kennelijk bereid totaal andere criteria te hanteren.
Het probleem met de omschrijving van het 'nieuwe leren' door Simons is dat er alleen een hoop indrukwekkend geformuleerd proza ligt, zonder feitelijke basis. Er is helemaal geen verwijzing naar concreet onderzoek, naar iets dat we kunnen testen, etc. Het is allemaal gebakken lucht. Voor iemand als Simons is dat kennelijk geen probleem, maar voor iemand die in de praktijk traint en iets probeert te bereiken met kinderen die bepaald geen kleine Einsteins zijn, is dat funest. Doordat het allemaal zo weinig concreet is en er ook niet verwezen wordt naar concreet onderzoek, kun je eigenlijk ook nooit met onderzoek laten zien dat het allemaal niet klopt. Want op dat moment zeggen mensen als Simons dat ze eigenlijk toch net wat anders bedoeld hadden.
Laten we kijken wat Simons opmerkt over de kritiek van Greetje van der Werf. "Naar mijn mening zijn de assumpties die van der Werf beschrijft niet de meest centrale en niet steeds de juiste en niet de enige veronderstellingen. Aantonen dat kennis soms wel kan worden overgedragen via instructie, dat het soms noodzakelijk is om kennis en vaardigheden op te delen in kleinere eenheden en hiërarchisch te ordenen, dat subjectieve evaluatie gevaarlijk kan zijn, dat abstracte instructie wel effectief kan zijn en dat individueel leren soms net zo effectief is als samenwerkend leren, zegt derhalve wel iets over de veronderstelde assumpties, maar niets over het nieuwe leren.
Ik zou de veronderstellingen namelijk allemaal net iets anders verwoorden, bijvoorbeeld als volgt: (a) omdat kennisverwerving een actief (re)constructieproces is, is overdracht door de docent vaak niet de beste vorm; (b) het opdelen van kennis en vaardigheden in kleine eenheden leidt tot moeilijkheden bij het oplossen van complexe problemen; (c) wanneer we ons beperken tot het toetsen van die kennis en vaardigheden die objectief toetsbaar zijn, missen we belangrijke kennis en vaardigheden; bovendien gaan docenten en leerlingen zich dan richten op dat wat objectief toetsbaar is; (d) generalisatie naar alledaagse situaties en beroepscontexten vraagt om vroegtijdige contacten met en oefeningen in deze contexten en (e) samenwerkend leren kan onder bepaalde condities goed zijn voor de prestaties en de motivatie van leerlingen."
De punten die Simons hier formuleert, zijn op zich juist en gaan in de praktijk ook gemakkelijk verkeerd. Je kunt je echter afvragen of deze 4 punten het nieuwe leren wel volledig dekken. Zelf zie ik b.v. weinig in dat nieuwe leren, maar hield ik bij mijn onderwijs altijd wel nadrukkelijk rekening met deze 4 punten. Kennelijk is de beschrijving die Simons hier geeft dus behoorlijk onvolledig.
In de volgende passage gaat hij wel dieper in op wat het nieuwe leren dan precies zou moeten inhouden.
"Om de nieuwe leerresultaten te bereiken die ik zo-even beschreef, zijn natuurlijk bepaalde leerprocessen nodig. Die relatief nieuwe leerprocessen hebben één ding gemeen: zij markeren alle een overgang van passieve naar meer actieve vormen van leren. Actief leren heeft aan de ene kant betrekking op de aard en omvang van de beslissingen die de lerende zelf gedurende het leerproces moet/kan nemen, en -aan de andere kant- met de mate waarin verschillende denkprocessen onderdeel van het leren uitmaken.
Actief leren verwijst dus onder meer naar soorten en aantallen beslissingen die een leerling ten aanzien van het leerproces zelfstandig mag nemen, meestal in samenwerking en in of na overleg met de leraar of trainer. Bij meer actieve leervormen moeten leerlingen bijvoorbeeld hun eigen planning maken en bewaken, kunnen ze eigen leerdoelen stellen en op eigen gelegenheid leeractiviteiten ondernemen, krijgen ze de gelegenheid zelf hun voortgang te bewaken en te toetsen, dragen zij er zelf zorg voor dat ze iets leren en de stof begrijpen, en reflecteren zij zelf over de fouten die ze maken, de moeilijkheden die ze tegenkomen, en de successen die ze behalen. In deze zin heeft actief leren van doen met het hele spectrum aan activiteiten dat dient ter voorbereiding, uitvoering, controle en regulatie van de activiteiten die nodig zijn om iets te leren, waaronder inbegrepen het voorzien in feedback en het treffen van maatregelen om het leren op niveau en tempo te houden.
In de tweede betekenis van actief leren (in relatie tot mentale activiteiten) gaat het niet zozeer om het aantal en de reikwijdte van de beslissingen die een leerling in het kader van een leerproces mag nemen, maar veel meer om de aard en het niveau van de mentale activiteiten die van de leerling worden gevraagd. Zoeken de leerlingen kwesties zelf uit? Werken zij zelfstandig, d.w.z. zonder de directe supervisie van de leraar? Werken ze inhoudelijk samen met medeleerlingen? Zijn zij actief structurerend bezig, of slechts receptief afwachtend? Denken ze voldoende na bij het uitvoeren van een leertaak, en wat doen ze als ze er klaar mee zijn? In deze betekenis van actief leren gaat het om de kwaliteit en het niveau van de mentale processen die zich bij het leren voordoen, terwijl -anders dan in de eerste betekenis van actief leren- de sturing, planning en controle van het leerproces volledig bij de leraar kan blijven. Zo lijkt het er bij deze invulling van actief leren op, dat het hierbij meer gaat om het beter en actiever uitvoeren van opgedragen leertaken, dan om het treffen van de maatregelen ten aanzien van het eigen leerproces. Het gaat hierbij om belangrijke persoonlijke ervaringen meemaken, actief reflecteren over het eigen handelen en over de leerstof, oplossen van problemen, dingen uitzoeken en nieuwe kennis ontdekken, concretiseren van inzichten en denken aan de hand van realistische gevalsbeschrijvingen en tenslotte leren vanuit de persoonlijke behoefte om meer over iets te weten of iets beter te leren kunnen."
Wat voor probleem heb ik met deze passage? Om te beginnen zijn we het volstrekt eens dat leren een actief proces is en moet zijn. Dat wil zeggen: de leerling moet actief zijn en niet de docent. Het leren ontstaat niet door de activiteit van de docent, maar door de activiteit van de leerling.
Maar waar ik het niet mee eens ben, is dat een leerling dan vervolgens zelf moet bepalen wat hij wil leren en hoe hij dat wil leren. Voor de meeste leerlingen werkt dat namelijk niet goed. Ze weten niet wat ze moeten leren en ze weten niet goed hoe ze dat moeten aanpakken. En dat mag je ze ook niet kwalijk nemen, want daar zijn nu juist leraren, onderwijzers en trainers voor.
En ook dat tweede deel lijkt me nogal overtrokken. "Zoeken de leerlingen kwesties zelf uit? Werken zij zelfstandig, d.w.z. zonder de directe supervisie van de leraar? Werken ze inhoudelijk samen met medeleerlingen? Zijn zij actief structurerend bezig, of slechts receptief afwachtend? Denken ze voldoende na bij het uitvoeren van een leertaak, en wat doen ze als ze er klaar mee zijn?"
Laat ik als voorbeeld een VMBO-er TL geven die in het examenjaar zit en zich voorbereidt op wiskunde. Er is een wiskundeboek. Ook het hoofdstuk dat bestudeerd moet worden is bekend en er is een stok achter de deur in de vorm van een proefwerk op een aangekondigde dag. Het onderwijs is dus nog behoorlijk ouderwets gestructureerd zou je kunnen zeggen. Maar hoe gaat het nu verder? Onze VMBO-er TL zit met een 50-tal sommen die hij kan proberen als voorbereiding in zijn schaarse niet-schooltijd. In de tweede som loopt hij vast. Hij ziet niet hoe het moet. Voor som 1 heeft hij een antwoord, maar hij weet niet of dat antwoord goed is, want hij heeft geen antwoordenboekje. Hij heeft nog 48 sommen te gaan en de tijd dringt en daarna staat het examen voor de deur.
Op wat voor niveau denk je dan als je het hebt over het zelfstandig uitzoeken van kwesties? Als een doorsnee som uit het boekje voor de doorsnee-leerling uit de klas nog vaak grote problemen geeft, terwijl er geen hulp beschikbaar is en geen feedback-voorziening is ingebouwd?
En ondertussen wordt er gebeuzeld over zelf beslissingen nemen over de te volgen leerroute. Die doorsnee VMBO-er is Einstein niet!
Bij de opgave die ik hier bespreek, was een van de redenen waarom hij eigenlijk te moeilijk was, dat er te weinig geoefend was met gelijkvormige driehoeken. Je moet leren overal gelijkvormige driehoeken in te zien en te ontdekken en vervolgens op de automatische piloot de consequenties kunnen uitrekenen. Als je die oefening niet of onvoldoende gehad hebt, zie je het niet. Hoe kom je daar dan achter als je zo dapper zelfstandig aan het leren moet? Niet dus.
Ik denk dat het verschil tussen de benadering van Simons en mij fundamenteel is. Simons komt met een fraai stuk proza waarvan de precieze betekenis vaak niet iedereen precies duidelijk is. Hij zoekt het in abstracta. Simons wil de beslissingen van de leerling ten aanzien van het eigen leerproces verbeteren, maar dat moet die leerling dan wel zelf doen. En hij wil de aandacht richten op iets vaags als de mentale activiteiten die van de leerling gevraagd worden. Ik kijk naar één leerling, naar één vak, naar één hoofdstuk, naar één som. En zie dan heel concreet waar het mis gaat. En dat kan ik gewoon zien door naar de uitwerking van die ene som door die ene leerling te kijken. Heel simpel, niets vaags aan.
Eigenlijk zijn de mogelijkheden waarop het mis kan gaan, dan maar heel beperkt. 1. De opgave was te moeilijk. 2. Er werd te weinig hulp gegeven toen duidelijk was dat de opgave te moeilijk was. 3. Er werd te laat of niet feedback gegeven of van het verkeerde soort nadat de opgave gemaakt was. Op deze manier bekeken is trainen gewoon een kwestie van opgaven laten maken.
En als het bij mij mis gaat, dan weet ik ook wie daarvoor de verantwoordelijkheid moet nemen. Als trainer ben ik dat. Natuurlijk ben ik afhankelijk van mijn leerling, maar als trainer ben ik de man die het beslissende stempel op de training druk.
Dat Simons soms niet duidelijk is in zijn proza blijkt b.v. uit zijn eigen opmerking: "In latere publicaties van diverse anderen is de term nieuw leren overgenomen en ook van betekenis veranderd. In het bijzonder is de relatie met de verschuiving in wenselijkheid van verschillende typen leeruitkomsten uit de discussie verdwenen. Alle nadruk kwam te liggen op leer- en onderwijsprocessen zonder de essentiële relatie met leeruitkomsten erbij te betrekken."
Ook deze passage hierboven is overigens weer niet duidelijk. Hij heeft het nu over een essentiële relatie met leeruitkomsten. Maar daarvoor heeft hij het helemaal niet gehad over leeruitkomsten, maar (1) alleen over beslissingen ten aanzien van het leerproces door de leerling en (2) over de mentale activiteiten die van een leerling gevraagd worden. Beide zaken zijn iets totaal anders dan leeruitkomsten lijkt mij.
Op het einde van het artikel treedt er nog iets bijzonders op. Het artikel gaat over het nieuw(e) leren. Maar op het einde zit Simons vrijwel steeds te 'praten' over actief leren. Net alsof dat precies hetzelfde zou zijn! Bijvoorbeeld: "Daarenboven biedt actief leren betere mogelijkheden om te leren leren..." en "Er zijn natuurlijk ook talrijke argumenten die tegen actief leren worden gebruikt." Zo wordt stilletjes de verwarring nog groter gemaakt.
Wat is er nu eigenlijk toetsbaar aan het nieuwe leren? Simons schrijft daarover het volgende. "Voorstanders van nieuw leren veronderstellen dat leerlingen meer gemotiveerd en geïnteresseerd zullen zijn, indien zij iets te zeggen hebben over hoe het leerproces wordt ingericht en wanneer een beroep wordt gedaan op eigen denkprocessen. Door zelf beslissingen over hun leren te mogen nemen, kunnen ze het leren gemakkelijker afstemmen op hun voorkennis, en de eigen behoeften en belangstelling. Door dingen zelf uit te zoeken, kunnen ze gemakkelijker hun eigen interesses en motivatie volgen. Door een directere relatie met de praktijk en de toepassingen, wordt een hogere motivatie verwacht. Door samen te werken kunnen leerlingen elkaar stimuleren en helpen. Voorts wordt erop gewezen, dat actieve leervormen allerlei andere neveneffecten hebben, zoals de ontwikkeling van sociale vaardigheden, verantwoordelijkheidsbesef en beslisvaardigheden. Daarenboven biedt actief leren betere mogelijkheden om te leren leren: de leerlingen leren te leren aan de hand van de eigen praktijk van het leren. Leerlingen verantwoordelijkheid geven voor (onderdelen van) beslissingen die in het kader van het leren moeten worden genomen, is een heel geschikte manier om het leren leren te "onderwijzen"."
De voordelen zouden dus moeten zijn:
1. beter gemotiveerde leerlingen;
2. betere sociale vaardigheden;
3. meer verantwoordelijkheidsbesef;
4. betere beslisvaardigheden;
5. beter in het leren (van nieuwe stof en vaardigheden).
Het is mooi dat er dan tenminste nu een lijstje is van punten waarop het nieuwe leren beter zou zijn. Maar ondertussen is nog steeds wat vaag, wanneer we iets nu precies 'nieuw leren' mogen noemen. Vervolgens heb ik dat lijstje met 5 punten moeten opstellen uit bovenstaande en is het op zijn minst bij een aantal van die punten onduidelijk hoe je die zou moeten meten (met welke instrumenten/vragenlijsten etc.). Vervolgens zal het me niets verbazen als naderhand dan toch weer gesteld wordt dat het lijstje eigenlijk net wat anders moet zijn.
Maar het belangrijkste punt uit het artikel van Simons kun je gemakkelijk missen. Van der Werf stelt dat er geen empirische evidentie is voor het nieuwe leren. En Simons weerspreekt dat niet en komt zelf ook met niets dat maar in de verste verte lijkt op enige empirische evidentie.
Greetje heeft de bal terecht in het slecht verdedigde doel geknald. Waar is de empirische evidentie? Die is er niet! Voorlopig is er alleen een fraai klinkend stuk onduidelijk proza.
Wel, dat is niet niks. Er is veel discussie etc. over dat lage peil, maar het vervelende is dat eigenlijk niemand dat cijfermatig kan onderbouwen. Greetje dus kennelijk wel. Ik heb die cijfers op dit moment nog niet gezien en ik weet niet hoe hard die zijn, maar het is in ieder geval een stap in de goede richting.
In feite sluit dit ook wat aan op wat de tweede in het artikel vermelde hoogleraar onderwijskunde beweerde. Marijk van der Wende stelde volgens het artikel dat het niveau van de publieke discussies over onderwijs teleurstelt. Zij heeft het over een 'woordenstrijd zonder feiten' die de discussie over het nieuwe leren zou bederven. In het vervolg van deze notitie zal ik laten zien dat dat 'nieuwe leren' ook wel zo vaag is geformuleerd, dat een cijfermatige discussie vrijwel uitgesloten is.
Naar aanleiding van dit krantenartikel zocht ik via Google wat meer informatie over Greetje van der Werf. De meeste informatie online heeft betrekking op krantenartikelen e.d. waarin ze wordt opgevoerd als 'bestrijdster' van het nieuwe leren. Een goede samenvatting en tevens een zeer recente geef ik voor een deel hierna weer.
Wat Van der Werf vooral steekt is het gebrek aan een deugdelijke wetenschappelijke onderbouwing en onderzoek naar de resultaten van het nieuwe leren. "Scholen voeren een grote verandering in het onderwijs door zonder de gevolgen te overzien. En het valt nog te bezien of het overbrengen van kennis op de oude manier zo beperkt is als nu wordt voorgesteld door de aanhangers van het nieuwe leren . Ik vind het nieuwe leren meer ideologie dan een goed onderbouwde onderwijstheorie. Ik denk dat een hoop leerkrachten en directies er aan zijn begonnen nadat ze waren vastgelopen in hun vak. Het nieuwe of natuurlijk leren biedt dan met al zijn mooie theorieën weer perspectief. Je ziet ook dat het nieuwe leren als eerste werd ingevoerd op de moeilijkste scholen. Men stond daar met zijn rug tegen de muur. Maar dat alles zegt niets over de effecten van het nieuwe leren ." (Bron: NRC Handelsblad, 25/01/2007, De container van het nieuwe leren, Anja Vink, link)
Na wat zoeken stuitte ik op haar oratie. Zie hier. Ik citeer hieruit het volgende stuk.
--------------------------
Al met al blijkt dat de veronderstellingen van het sociaal constructivisme met betrekking tot leren en het inrichten van leersituaties niet door empirisch onderzoek kunnen worden onderbouwd: directe, docent-gestuurde instructie is vaak essentieel voor een effectief leerproces, abstracte kennis kan wel degelijk generaliseren naar specifieke contexten en individueel leren is niet minder effectief dan sociaal leren. Er zijn dus geen theoretische of empirische redenen om te veronderstellen dat docent-gestuurde, abstracte en individuele instructie minder effectief zou zijn dan sociaal-constructivistisch onderwijs - lees: het nieuwe leren. Kortom, de veronderstellingen van het sociaal constructivisme vormen geen aanleiding tot grootscheepse ingrepen in het onderwijs om het nieuwe leren in te voeren. Integendeel, er zijn zelfs empirische aanwijzingen die leiden tot zorg hierover. Waar in het beste geval in vergelijkend onderzoek geen verschillen zijn gevonden in de effectiviteit van zelfverantwoordelijk, ontdekkend, contextspecifiek en samenwerkend leren versus docentgestuurd, abstract en individueel leren, wijzen de resultaten van onderzoek waarin wel verschillen zijn gevonden vaak uit in het nadeel van de sociaal-constructivistische leersituaties. En daarbij moet dan bedacht worden dat in dergelijk vergelijkend onderzoek slechts één component wordt vergeleken - bijvoorbeeld samenwerkend versus individueel leren, in een door de onderzoekers gecontroleerde leeromgeving. Verwacht mag worden dat wanneer het nieuwe leren in zijn meest extreme vorm, bestaande uit leerling gestuurde, complexe, authentieke, sociale
leeromgevingen, die zijn ontworpen en uitgevoerd door docenten, tot nog minder gunstige resultaten zullen leiden, niet alleen op de korte termijn maar vooral ook op de langere termijn. Helaas zijn er echter nog geen empirische bevindingen op basis waarvan deze verwachting kan worden ondersteund. Hiervoor is onderzoek nodig waarin vergelijking plaatsvindt van de leerresultaten van leerlingen die leren in een constructivistische leeromgeving (het nieuwe leren; het studiehuis) en die van leerlingen die in een traditionele - of consumptieve - leeromgeving les krijgen (het gewone leren: het leshuis). Wel zijn is er in Nederland een aantal onderzoeken gedaan naar hoe docenten en leerlingen het nieuwe leren in de praktijk ten uitvoer brengen. En uit grootschalig onderzoek (longitudinaal) onderzoek zijn enkele voorlopige conclusies te trekken over de onderwijsresultaten van leerlingen na invoering van het studiehuisconcept in het voortgezet onderwijs in vergelijking met de situatie daarvoor en in vergelijking met andere landen.
--------------------------
Nog korter samengevat komt het erop neer dat er weinig evidentie is dat het nieuwe leren beter werkt, terwijl er ondertussen wel evidentie is die erop wijst dat het nieuwe leren niet of slechter werkt.
Het probleem bij dit soort concepten als het "nieuwe leren", is dat het in feite volstrekt vaag is. Het is meer ideologie, dan dat men concrete uitspraken of voorspellingen doet. Op het moment dat je komt met bezwaren in de trant van dat er weinig evidentie voor is, komen de gelovigen met de opmerking dat je het anders moet zien, dat onderzoek ook niet alles zegt. Kortom: het is een discussie tussen wetenschappers en gelovigen. Zelf heb ik daardoor niet zo veel zin in dat soort discussies omdat ze uiteindelijk wetenschappelijk tot niets leiden. De steen valt of hij valt niet. Maar met de stelling dat de zwaartekracht een groot probleem is voor de moderne luchtvaart en dat we daarom op een fundamenteel andere manier naar de zwaartekracht moeten kijken, kan ik helaas niet zo veel. Het vervelende is echter wel dat dit soort vage standpunten en geloofsovertuigingen maatschappelijk een grote impact hebben. Ik vind het daarom flink van Greetje dat ze enerzijds de moeite heeft genomen serieus op het 'nieuwe leren' in te gaan en dat ze anderzijds het lef had om daar stelling tegen te nemen op een moment dat dat lang niet bij iedereen goed viel.
Ondertussen zijn de aanhangers/bedenkers van het 'nieuwe leren' natuurlijk niet overtuigd. Zo legt een van de bedenkers/verdedigers Robert-Jan Simons in het online interdisciplinaire tijdschrift BLIND! (let op de naam!) de redenering achter het 'nieuwe leren' uit.
--------------------------
"In het verleden introduceerde ik samen met anderen de term "nieuw leren" (Simons & Lodewijks, 1999; Simons, Van der Linden, & Duffy, 2000) om een verschuiving in het denken over leren en onderwijzen te signaleren. Het gaat hierbij om nieuwe soorten leerresultaten, die nieuwe leerprocessen, nieuwe onderwijsvormen en nieuwe vormen van toetsing noodzakelijk maken. De redenering ging ongeveer als volgt: de samenleving en de leer- en instructiepsychologie vragen om nieuwe soorten van leerresultaten en die kunnen alleen worden gerealiseerd door andere leerprocessen te realiseren via andere vormen van onderwijs, die ook op andere manieren getoetst moeten worden. De nieuwe uitkomsten van het leren zullen, zo schreven Lodewijks en ik, meer duurzaam, flexibel, functioneel, betekenisvol, generaliseerbaar en toepassingsgericht moeten zijn. Bovendien worden leerresultaten verlangd die een algemener (vakoverstijgend) karakter en een bredere reikwijdte hebben. Dit samenhangende geheel van nieuwe leeruitkomsten, nieuwe leerprocessen, nieuwe onderwijsvormen en nieuwe vormen van toetsing noemden wij nieuw leren."
---------------------------
Het is alsof ik de reclame voor een nieuw wasmiddel lees. Het is allemaal nieuw. De bovenstaande passage komt dan te lezen als volgt.
In het verleden introduceerde ik samen met anderen de term "nieuw wassen" (Simons & Lodewijks, 1999; Simons, Van der Linden, & Duffy, 2000) om een verschuiving in het denken over wassen en reinigen te signaleren. Het gaat hierbij om nieuwe soorten wasresultaten, die nieuwe wasprocessen, nieuwe wasvormen en nieuwe vormen van beoordeling noodzakelijk maken. De redenering ging ongeveer als volgt: de samenleving en de was- reinigingstechnologie vragen om nieuwe soorten van wasresultaten en die kunnen alleen worden gerealiseerd door andere wasprocessen te realiseren via andere vormen van wassen, die ook op andere manieren beoordeeld moeten worden. De nieuwe uitkomsten van het wassen zullen, zo schreven Lodewijks en ik, meer duurzaam, flexibel, functioneel, betekenisvol, generaliseerbaar en toepassingsgericht moeten zijn. Bovendien worden wasresultaten verlangd die een algemener karakter en een bredere reikwijdte hebben. Dit samenhangende geheel van nieuwe wasuitkomsten, nieuwe wasprocessen, nieuwe wasvormen en nieuwe vormen van beoordeling noemden wij nieuw wassen.
Persoonlijk zou ik weinig vertrouwen hebben in een wasmachine-fabrikant die zijn revolutionaire vernieuwing op bovenstaande manier aan de man zou proberen te brengen. Maar zodra het over onderwijs gaat, zijn mensen kennelijk bereid totaal andere criteria te hanteren.
Het probleem met de omschrijving van het 'nieuwe leren' door Simons is dat er alleen een hoop indrukwekkend geformuleerd proza ligt, zonder feitelijke basis. Er is helemaal geen verwijzing naar concreet onderzoek, naar iets dat we kunnen testen, etc. Het is allemaal gebakken lucht. Voor iemand als Simons is dat kennelijk geen probleem, maar voor iemand die in de praktijk traint en iets probeert te bereiken met kinderen die bepaald geen kleine Einsteins zijn, is dat funest. Doordat het allemaal zo weinig concreet is en er ook niet verwezen wordt naar concreet onderzoek, kun je eigenlijk ook nooit met onderzoek laten zien dat het allemaal niet klopt. Want op dat moment zeggen mensen als Simons dat ze eigenlijk toch net wat anders bedoeld hadden.
Laten we kijken wat Simons opmerkt over de kritiek van Greetje van der Werf. "Naar mijn mening zijn de assumpties die van der Werf beschrijft niet de meest centrale en niet steeds de juiste en niet de enige veronderstellingen. Aantonen dat kennis soms wel kan worden overgedragen via instructie, dat het soms noodzakelijk is om kennis en vaardigheden op te delen in kleinere eenheden en hiërarchisch te ordenen, dat subjectieve evaluatie gevaarlijk kan zijn, dat abstracte instructie wel effectief kan zijn en dat individueel leren soms net zo effectief is als samenwerkend leren, zegt derhalve wel iets over de veronderstelde assumpties, maar niets over het nieuwe leren.
Ik zou de veronderstellingen namelijk allemaal net iets anders verwoorden, bijvoorbeeld als volgt: (a) omdat kennisverwerving een actief (re)constructieproces is, is overdracht door de docent vaak niet de beste vorm; (b) het opdelen van kennis en vaardigheden in kleine eenheden leidt tot moeilijkheden bij het oplossen van complexe problemen; (c) wanneer we ons beperken tot het toetsen van die kennis en vaardigheden die objectief toetsbaar zijn, missen we belangrijke kennis en vaardigheden; bovendien gaan docenten en leerlingen zich dan richten op dat wat objectief toetsbaar is; (d) generalisatie naar alledaagse situaties en beroepscontexten vraagt om vroegtijdige contacten met en oefeningen in deze contexten en (e) samenwerkend leren kan onder bepaalde condities goed zijn voor de prestaties en de motivatie van leerlingen."
De punten die Simons hier formuleert, zijn op zich juist en gaan in de praktijk ook gemakkelijk verkeerd. Je kunt je echter afvragen of deze 4 punten het nieuwe leren wel volledig dekken. Zelf zie ik b.v. weinig in dat nieuwe leren, maar hield ik bij mijn onderwijs altijd wel nadrukkelijk rekening met deze 4 punten. Kennelijk is de beschrijving die Simons hier geeft dus behoorlijk onvolledig.
In de volgende passage gaat hij wel dieper in op wat het nieuwe leren dan precies zou moeten inhouden.
"Om de nieuwe leerresultaten te bereiken die ik zo-even beschreef, zijn natuurlijk bepaalde leerprocessen nodig. Die relatief nieuwe leerprocessen hebben één ding gemeen: zij markeren alle een overgang van passieve naar meer actieve vormen van leren. Actief leren heeft aan de ene kant betrekking op de aard en omvang van de beslissingen die de lerende zelf gedurende het leerproces moet/kan nemen, en -aan de andere kant- met de mate waarin verschillende denkprocessen onderdeel van het leren uitmaken.
Actief leren verwijst dus onder meer naar soorten en aantallen beslissingen die een leerling ten aanzien van het leerproces zelfstandig mag nemen, meestal in samenwerking en in of na overleg met de leraar of trainer. Bij meer actieve leervormen moeten leerlingen bijvoorbeeld hun eigen planning maken en bewaken, kunnen ze eigen leerdoelen stellen en op eigen gelegenheid leeractiviteiten ondernemen, krijgen ze de gelegenheid zelf hun voortgang te bewaken en te toetsen, dragen zij er zelf zorg voor dat ze iets leren en de stof begrijpen, en reflecteren zij zelf over de fouten die ze maken, de moeilijkheden die ze tegenkomen, en de successen die ze behalen. In deze zin heeft actief leren van doen met het hele spectrum aan activiteiten dat dient ter voorbereiding, uitvoering, controle en regulatie van de activiteiten die nodig zijn om iets te leren, waaronder inbegrepen het voorzien in feedback en het treffen van maatregelen om het leren op niveau en tempo te houden.
In de tweede betekenis van actief leren (in relatie tot mentale activiteiten) gaat het niet zozeer om het aantal en de reikwijdte van de beslissingen die een leerling in het kader van een leerproces mag nemen, maar veel meer om de aard en het niveau van de mentale activiteiten die van de leerling worden gevraagd. Zoeken de leerlingen kwesties zelf uit? Werken zij zelfstandig, d.w.z. zonder de directe supervisie van de leraar? Werken ze inhoudelijk samen met medeleerlingen? Zijn zij actief structurerend bezig, of slechts receptief afwachtend? Denken ze voldoende na bij het uitvoeren van een leertaak, en wat doen ze als ze er klaar mee zijn? In deze betekenis van actief leren gaat het om de kwaliteit en het niveau van de mentale processen die zich bij het leren voordoen, terwijl -anders dan in de eerste betekenis van actief leren- de sturing, planning en controle van het leerproces volledig bij de leraar kan blijven. Zo lijkt het er bij deze invulling van actief leren op, dat het hierbij meer gaat om het beter en actiever uitvoeren van opgedragen leertaken, dan om het treffen van de maatregelen ten aanzien van het eigen leerproces. Het gaat hierbij om belangrijke persoonlijke ervaringen meemaken, actief reflecteren over het eigen handelen en over de leerstof, oplossen van problemen, dingen uitzoeken en nieuwe kennis ontdekken, concretiseren van inzichten en denken aan de hand van realistische gevalsbeschrijvingen en tenslotte leren vanuit de persoonlijke behoefte om meer over iets te weten of iets beter te leren kunnen."
Wat voor probleem heb ik met deze passage? Om te beginnen zijn we het volstrekt eens dat leren een actief proces is en moet zijn. Dat wil zeggen: de leerling moet actief zijn en niet de docent. Het leren ontstaat niet door de activiteit van de docent, maar door de activiteit van de leerling.
Maar waar ik het niet mee eens ben, is dat een leerling dan vervolgens zelf moet bepalen wat hij wil leren en hoe hij dat wil leren. Voor de meeste leerlingen werkt dat namelijk niet goed. Ze weten niet wat ze moeten leren en ze weten niet goed hoe ze dat moeten aanpakken. En dat mag je ze ook niet kwalijk nemen, want daar zijn nu juist leraren, onderwijzers en trainers voor.
En ook dat tweede deel lijkt me nogal overtrokken. "Zoeken de leerlingen kwesties zelf uit? Werken zij zelfstandig, d.w.z. zonder de directe supervisie van de leraar? Werken ze inhoudelijk samen met medeleerlingen? Zijn zij actief structurerend bezig, of slechts receptief afwachtend? Denken ze voldoende na bij het uitvoeren van een leertaak, en wat doen ze als ze er klaar mee zijn?"
Laat ik als voorbeeld een VMBO-er TL geven die in het examenjaar zit en zich voorbereidt op wiskunde. Er is een wiskundeboek. Ook het hoofdstuk dat bestudeerd moet worden is bekend en er is een stok achter de deur in de vorm van een proefwerk op een aangekondigde dag. Het onderwijs is dus nog behoorlijk ouderwets gestructureerd zou je kunnen zeggen. Maar hoe gaat het nu verder? Onze VMBO-er TL zit met een 50-tal sommen die hij kan proberen als voorbereiding in zijn schaarse niet-schooltijd. In de tweede som loopt hij vast. Hij ziet niet hoe het moet. Voor som 1 heeft hij een antwoord, maar hij weet niet of dat antwoord goed is, want hij heeft geen antwoordenboekje. Hij heeft nog 48 sommen te gaan en de tijd dringt en daarna staat het examen voor de deur.
Op wat voor niveau denk je dan als je het hebt over het zelfstandig uitzoeken van kwesties? Als een doorsnee som uit het boekje voor de doorsnee-leerling uit de klas nog vaak grote problemen geeft, terwijl er geen hulp beschikbaar is en geen feedback-voorziening is ingebouwd?
En ondertussen wordt er gebeuzeld over zelf beslissingen nemen over de te volgen leerroute. Die doorsnee VMBO-er is Einstein niet!
Bij de opgave die ik hier bespreek, was een van de redenen waarom hij eigenlijk te moeilijk was, dat er te weinig geoefend was met gelijkvormige driehoeken. Je moet leren overal gelijkvormige driehoeken in te zien en te ontdekken en vervolgens op de automatische piloot de consequenties kunnen uitrekenen. Als je die oefening niet of onvoldoende gehad hebt, zie je het niet. Hoe kom je daar dan achter als je zo dapper zelfstandig aan het leren moet? Niet dus.
Ik denk dat het verschil tussen de benadering van Simons en mij fundamenteel is. Simons komt met een fraai stuk proza waarvan de precieze betekenis vaak niet iedereen precies duidelijk is. Hij zoekt het in abstracta. Simons wil de beslissingen van de leerling ten aanzien van het eigen leerproces verbeteren, maar dat moet die leerling dan wel zelf doen. En hij wil de aandacht richten op iets vaags als de mentale activiteiten die van de leerling gevraagd worden. Ik kijk naar één leerling, naar één vak, naar één hoofdstuk, naar één som. En zie dan heel concreet waar het mis gaat. En dat kan ik gewoon zien door naar de uitwerking van die ene som door die ene leerling te kijken. Heel simpel, niets vaags aan.
Eigenlijk zijn de mogelijkheden waarop het mis kan gaan, dan maar heel beperkt. 1. De opgave was te moeilijk. 2. Er werd te weinig hulp gegeven toen duidelijk was dat de opgave te moeilijk was. 3. Er werd te laat of niet feedback gegeven of van het verkeerde soort nadat de opgave gemaakt was. Op deze manier bekeken is trainen gewoon een kwestie van opgaven laten maken.
En als het bij mij mis gaat, dan weet ik ook wie daarvoor de verantwoordelijkheid moet nemen. Als trainer ben ik dat. Natuurlijk ben ik afhankelijk van mijn leerling, maar als trainer ben ik de man die het beslissende stempel op de training druk.
Dat Simons soms niet duidelijk is in zijn proza blijkt b.v. uit zijn eigen opmerking: "In latere publicaties van diverse anderen is de term nieuw leren overgenomen en ook van betekenis veranderd. In het bijzonder is de relatie met de verschuiving in wenselijkheid van verschillende typen leeruitkomsten uit de discussie verdwenen. Alle nadruk kwam te liggen op leer- en onderwijsprocessen zonder de essentiële relatie met leeruitkomsten erbij te betrekken."
Ook deze passage hierboven is overigens weer niet duidelijk. Hij heeft het nu over een essentiële relatie met leeruitkomsten. Maar daarvoor heeft hij het helemaal niet gehad over leeruitkomsten, maar (1) alleen over beslissingen ten aanzien van het leerproces door de leerling en (2) over de mentale activiteiten die van een leerling gevraagd worden. Beide zaken zijn iets totaal anders dan leeruitkomsten lijkt mij.
Op het einde van het artikel treedt er nog iets bijzonders op. Het artikel gaat over het nieuw(e) leren. Maar op het einde zit Simons vrijwel steeds te 'praten' over actief leren. Net alsof dat precies hetzelfde zou zijn! Bijvoorbeeld: "Daarenboven biedt actief leren betere mogelijkheden om te leren leren..." en "Er zijn natuurlijk ook talrijke argumenten die tegen actief leren worden gebruikt." Zo wordt stilletjes de verwarring nog groter gemaakt.
Wat is er nu eigenlijk toetsbaar aan het nieuwe leren? Simons schrijft daarover het volgende. "Voorstanders van nieuw leren veronderstellen dat leerlingen meer gemotiveerd en geïnteresseerd zullen zijn, indien zij iets te zeggen hebben over hoe het leerproces wordt ingericht en wanneer een beroep wordt gedaan op eigen denkprocessen. Door zelf beslissingen over hun leren te mogen nemen, kunnen ze het leren gemakkelijker afstemmen op hun voorkennis, en de eigen behoeften en belangstelling. Door dingen zelf uit te zoeken, kunnen ze gemakkelijker hun eigen interesses en motivatie volgen. Door een directere relatie met de praktijk en de toepassingen, wordt een hogere motivatie verwacht. Door samen te werken kunnen leerlingen elkaar stimuleren en helpen. Voorts wordt erop gewezen, dat actieve leervormen allerlei andere neveneffecten hebben, zoals de ontwikkeling van sociale vaardigheden, verantwoordelijkheidsbesef en beslisvaardigheden. Daarenboven biedt actief leren betere mogelijkheden om te leren leren: de leerlingen leren te leren aan de hand van de eigen praktijk van het leren. Leerlingen verantwoordelijkheid geven voor (onderdelen van) beslissingen die in het kader van het leren moeten worden genomen, is een heel geschikte manier om het leren leren te "onderwijzen"."
De voordelen zouden dus moeten zijn:
1. beter gemotiveerde leerlingen;
2. betere sociale vaardigheden;
3. meer verantwoordelijkheidsbesef;
4. betere beslisvaardigheden;
5. beter in het leren (van nieuwe stof en vaardigheden).
Het is mooi dat er dan tenminste nu een lijstje is van punten waarop het nieuwe leren beter zou zijn. Maar ondertussen is nog steeds wat vaag, wanneer we iets nu precies 'nieuw leren' mogen noemen. Vervolgens heb ik dat lijstje met 5 punten moeten opstellen uit bovenstaande en is het op zijn minst bij een aantal van die punten onduidelijk hoe je die zou moeten meten (met welke instrumenten/vragenlijsten etc.). Vervolgens zal het me niets verbazen als naderhand dan toch weer gesteld wordt dat het lijstje eigenlijk net wat anders moet zijn.
Maar het belangrijkste punt uit het artikel van Simons kun je gemakkelijk missen. Van der Werf stelt dat er geen empirische evidentie is voor het nieuwe leren. En Simons weerspreekt dat niet en komt zelf ook met niets dat maar in de verste verte lijkt op enige empirische evidentie.
Greetje heeft de bal terecht in het slecht verdedigde doel geknald. Waar is de empirische evidentie? Die is er niet! Voorlopig is er alleen een fraai klinkend stuk onduidelijk proza.
posted by Mik van Es at donderdag, januari 25, 2007
0 comments
